TOÁN THCS






















































Gv :Lª ThÞ Thu Hµ

Những vấn đề chung về kiểm tra đánh giá
Giới thiệu đề kiểm tra
1. Quan điểm cơ bản về kiểm tra đánh giá.
2.Công cụ, phương tiện chủ yếu để đánh giá là kiểm tra và hình thức thông dụng là trắc nghiệm.
3. Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình GDPT.
4. Khắc phục những hạn chế khi kiểm tra đánh giá.
5. Mục tiêu đổi mới đánh giá.
6. Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá.
7. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá học sinh.
8. Giới thiệu các hình thức, nguyên tắc và yêu cầu ra đề trắc nghiệm
Phần I:
Những vấn đề chung về kiểm tra đánh giá
1. Quan điểm cơ bản về kiểm tra đánh giá.
- Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người học; Là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải tạo nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
2. Công cụ, phương tiện chủ yếu để đánh giá là kiểm tra và hình thức thông dụng là trắc nghiệm.
Trắc nghiệm có hai hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận ( gọi tắt là tự luận ) và trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiệm).
2.1 Tự luận:
Tự luận là hình thức kiểm tra với câu hỏi dạng mở, yêu cầu học sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề nêu ra.
Phương pháp tự luận thường được dùng trong các trường hợp sau:
a, Muốn kiểm tra và đánh giá cách diễn đạt.
b, Muốn tìm hiểu ý tưởng của học sinh hơn là khảo sát kết quả học tập.
c, Tin tưởng khả năng chấm bài chính xác của giáo viên.
d, Có ít thời gian, điều kiện để soạn trắc nghiệm
2. Công cụ, phương tiện chủ yếu để đánh giá là kiểm tra và hình thức thông dụng là trắc nghiệm.
Cách viết câu hỏi tự luận:
Tự luận là thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và những khả năng tư duy ở mức độ cao, tư duy trừu tượng tuy nhiên khó chấm một cách khách quan. Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này và hạn chế độ thiên lệch của việc chấm bài, cần lưu ý:
- Đảm bảo đề bài phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy.
- Yêu cầu rõ ràng và chính xác.
- Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích tư duy sáng tạo, và ý tưởng cá nhân.
- Nêu những tài liệu cần tham khảo. Giới hạn chương trình kiểm tra. Đảm bảo thời gian để học sinh hoàn thiện bài làm.
- Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc, nên quy định điểm cho mỗi phần, mỗi câu và khi chấm bài nên chấm chi tiết từng phần.
2.2 Trắc nghiệm
Trắc nhiệm khách quan là phương pháp kiểm tra mà trong đó đề kiểm tra, thường nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với nhiều thông tin cần thiết, sao cho thí sinh phải trả lời vắn tắt đối với từng câu.
Phương pháp trắc nghiệm thường dùng trong các trường hợp sau:
a, Số học sinh dự kiểm tra, thi rất đông.
b, Muốn chấm bài nhanh.
c, Muốn có kết quả tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài.
d, Phải đảm bảo thực sự yêu cầu công bằng, khách quan, chính xác và muốn ngăn chặn tiêu cực trong kiểm tra đánh giá bài thi.
e, Muốn kiểm tra trên phạm vi rộng, ngăn ngừa học tủ, học lệch, học đối phó, học vẹt.
2. Công cụ, phương tiện chủ yếu để đánh giá là kiểm tra và hình thức thông dụng là trắc nghiệm.
3. Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình GDPT
Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phải bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình GDPT. Thực hiện tốt yêu cầu này sẽ tạo điều kiện cho việc ra đề kiểm tra thường xuyên , định kỳ và đề thi không phải quá lệ thuộc vào SGK .
3.1 Kiểm tra thường xuyên:
Kiểm tra thường xuyên có: Kiểm tra vấn đáp và kiểm tra 15 phút.
+ Kiểm tra vấn đáp (KTVĐ):
Được sử dụng trước, trong và sau khi học bài mới. KTVĐ giúp thu hút sự chú ý của học sinh, có tác dụng thúc đẩy, kích thích học sinh tích cực học tập một cách thường xuyên có hệ thống, đồng thời giúp giáo viên thu được những thông tin phản hồi nhanh về bài giảng của mình để có những điều chỉnh kịp thời, thích hợp.
Được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số tiết học; nó có tác dụng kiểm tra nhận thức của học sinh trong phạm vi kiến thức không quá nhiều câu hỏi, bài tập chỉ yêu cầu ở mức độ nhận biết ( Ghi nhớ, tái hiện) và hiểu, giúp học sinh thường xuyên củng cố ôn luyện kiến thức và rèn năng lực trình bày bằng ngôn ngữ viết.
+ Kiểm tra 15 phút
3.2 Kiểm tra định kỳ
- Kiểm tra định kì được thực hiện sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, mô đun, chủ đề, chủ điểm và gồm có: Kiểm tra một tiết, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm.
- Kiểm tra viết từ một tiết trở lên có tác dụng kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh về một vấn đề tương đối hoàn chỉnh trong phạm vi kiến thức đã học, giúp học sinh rèn luyện năng lực phân tích tổng hợp vấn đề; có vai trò quyết định trong hệ thống các bài kiểm tra.
- Kiểm tra thực hành có tác dụng đánh giá năng lực, kỹ năng, kỹ xảo thực hành, thí nghiệm, ứng dụng thực tế của học sinh; tạo hứng thú , khả năng quan sát, phán đoán, nhận định vấn đề; thu thập thông tin về vấn đề mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng cũng như thái độ thận trọng, trung thực, hợp tác trong khi thực hiện và khai thác kết quả thí nghiệm, thực hành.
3. Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình GDPT
4. Khắc phục những hạn chế khi kiểm tra đánh giá.
4.1 Khắc phục những khó khăn, nhược điểm của hình thức tự luận:
Hình thức tự luận có những ưu điểm : phát huy được khả năng diễn đạt, kiểm tra được nhiều kỹ năng, khả năng phân tích , tổng hợp, đánh giá; phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy trừu tượng, phát hiện được những ý tưởng sáng tạo của học sinh.
* Những nhược điểm cần khắc phục:
- Diện kiến thức trong một bài kiểm tra hạn hẹp, đề kiểm tra không bao quát hết nội dung chương trình vì có ít câu hỏi; phụ thuộc nhiều vào nội dung của các bộ SGK.
- Học sinh dễ "trúng tủ " dẫn đến kết quả cao hoặc "trật tủ " dẫn đến kết quả thấp
- Kết quả có tính khách quan không cao vì có sự chủ quan của người chấm thi. Khó duy trì ở mức độ chấm đồng đều với số bài chấm quá nhiều trong nhiều ngày chấm liên tục.
- Khó kiểm tra và ít phát huy khả năng, phản ứng nhanh nhạy của học sinh trước nhiều tình huống khác nhau liên tiếp xảy ra.
4.2 Khắc phục những khó khăn, nhược điểm có thể của hình thức trắc nghiệm.
Hình thức trắc nghiệm có nhiều ưu điểm so với tự luận, tuy nhiên cũng có một số khó khăn, hạn chế cần lưu ý khắc phục:
- Hình thức trắc nghiệm có thể có lợi thế hơn đối với một số học sinh.
- Khó quan tâm đánh giá được nhiều đến môi trường đa dạng, năng lực hoạt động, học tập toàn diện của học sinh.
- Học sinh khó thể hiện được tính thống nhất, đồng bộ giữa các lĩnh vực nhận thức trong quá trình học tập.
- Khó đánh giá được năng lực tư duy ở mức độ cao, nhất là tư duy trừu tượng ; khả năng cảm thụ, giáo dục nhân văn; kỹ năng giao tiếp ; khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá.
4. Khắc phục những hạn chế khi kiểm tra đánh giá.
5. Mục tiêu đổi mới đánh giá
Đổi mới kiểm tra đánh giá góp phần khắc phục được tình trạng học thụ động theo kiểu chép lại bài giảng , học thuộc lòng mà không biết vận dụng kiến thức, loại bỏ lối học tủ, học lệch.
Đánh giá toàn diện về kiến thức, kỹ năng, năng lực, ý thức thái độ của người học.
Đánh giá đúng trình độ năng lực của người học.
- Tạo thuận lợi hơn và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
6. Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá
Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mục kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ hành vi của học sinh.
- Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của học sinh.
- Đảm Bảo tính khả thi: Nội dung hình thức phương tiện kiểm tra đánh giá phải phù hợp với điều kiện học sinh, cơ sở giáo dục đặc biệt phù hợp với mục tiêu theo từng môn học.
- Đảm Bảo yêu cầu phân hoá: Phân loại được chính xác trình độ năng lực của học sinh, cơ sở giáo dục.
- Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá học sinh,cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra.
7. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá học sinh
7.1 Yêu cầu của đề kiểm tra:
Nội dung bao quát chương trình đã học.
- Đảm bảo mục tiêu dạy học: Bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Đảm bảo tính chính xác, khoa học.
Phù hợp với thời gian kiểm tra.
- Góp phần đánh giá chính xác, khách quan, công bằng trình độ, năng lực học sinh.
7. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá học sinh
7.2 Tiêu chí của đề kiểm tra:
Nội dung trong chương trình giáo dục phổ thông.
Nội dung trải rộng trong toàn bộ chương trình.
- Có nhiều câu hỏi trong một đề.
- Tỷ lệ điểm dành cho các mức độ nhận thức so với tổng điểm phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu thái độ ở từng môn học.
- Các câu hỏi của đề được diễn đạt rõ, nêu đúng và đủ yêu cầu của đề.
- Mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian dự kiến trả lời và số điểm dành cho câu hỏi.
7. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá học sinh
7.3 Mục tiêu, nội dung hình thức của đề kiểm tra.
- Trước khi ra đề kiểm tra cần đối chiếu với các mục tiêu dạy học để xác định mục tiêu, nội dung và hình thức kiểm tra. Xác định rõ chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu thái độ trong chương trình môn học.
7. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá học sinh
7.4 Xác định mức độ nhận thức trong đề kiểm tra:
Lĩnh vực nhận thức có 6 mức độ
+ Nhận biết:
+ Thông hiểu:
+ Vận dụng:
+ phân tích :
+ Tổng hợp:
+ Đánh giá:
+ Nhận biết :
Là sự nhớ lại thông tin đã có trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. Đây là mức độ yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
Học sinh phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các phương thức:
Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
Nhận dạng( Không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
Liệt kê xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
+Thông hiểu:
- Là khả năng nắm được, hiểu ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật, giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết. Điều đó thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin ( giải thích hoặc tóm tắt)
Cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các phương thức:
Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác (Ví dụ từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)
Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí, định luật.
Lựa chọn, bổ sung sắp xếp lại các thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó
Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lô gíc.
+ Vận dụng:
Là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: Vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra, là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng các kiến thức, biết vận dụng nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật, định lí, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các phương thức:
So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
Giải quyết những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết.
Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới tình huống phức tạp hơn.
+ Phân tích:
- Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
- Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của bộ phận cấu thành. Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng.
Cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các phương thức:
Phân tích các sự kiện, dữ liệu thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.
Xác định mối quan hệ các bộ phận trong toàn thể.
Cụ thể hoá những vấn đề trừu tượng.
Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
+ Tổng hợp:
- Là khả năng sắp xếp thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập một hình mẫu mới .
- Yêu cầu tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (Sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Cụ thể hoá mô hình tổng hợp bằng các phương thức:
Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu.
+ Đánh giá:
- Là khả năng xác định lại giá trị thông tin, bình xét, nhận định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, nội dung kiến thức. Đây là một bước quan trọng trong lĩnh vực lĩnh hội kiến thức được đặc trưng vào việc đi sâu vào bản chất đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa vào các tiêu chí nhất định. Đó có thể là tiêu chí bên trong ( cách tổ chức hoặc tiêu chí bên ngoài phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định được cung cấp các tiêu chí.
- Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng được để đánh giá. Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức trên.
Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các phương thức:
Phân tích những yếu tố, dữ liệu đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện.
Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các quan hệ cũ.
Đánh giá nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định.
Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện.
7.5 Thiết lập ma trận hai chiều
Một chiều là nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá (Chủ đề, chủ điểm,.) một chiều các mức độ nhận thức của học sinh (Theo 6 mức độ). Tuy nhiên đối với học sinh phổ thông thường chỉ đánh giá với 3 mức độ nhận thức đầu là: nhận biết, thông hiểu và vận dụng
Khi thiết lập ma trận hai chiều cần tiến hành theo các bước sau:
Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra.
Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra; Câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm.
Viết các chuẩn cần kiểm tra ứng với mỗi mức độ nhận thức, mỗi nội dung tương ứng trong từng ô, từng bảng.
Xác định số điểm cho từng nội dung kiến thức và từng mức độ nhận thức cần kiểm tra.
7. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá học sinh
8. Giới thiệu các hình thức, nguyên tắc và yêu cầu ra đề trắc nghiệm
8.1 Trắc nghiệm đúng, sai:
+ Chỉ gồm hai lựa chọn là đúng hoặc sai.
+ Đề trắc nghiệm đúng, sai phải đảm bảo:
Câu trắc nghiệm phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai. Không dùng câu trắc nghiệm có tính đúng hoặc sai phụ thuộc vào một yếu tố không ổn định, hoặc không rõ ràng.
Không dùng câu phủ định đặc biệt là phủ định hai lần.
8. Giới thiệu các hình thức, nguyên tắc và yêu cầu ra đề trắc nghiệm
8.2 Trắc nghiệm điền khuyết:
+ Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết để điền vào chỗ trống theo yêu cầu của bài ( Có thể phần điền khuyết là một số câu trả lời ngắn của một câu hỏi).
+ Đề trắc nghiệm điền khuyết phải đảm bảo:
Chỉ nên để một khoảng trống.
Phần điền khuyết nên là một từ hoặc cụm từ mang tính đặc trưng ( Công thức, khái niệm, số liệu.)
Cung cấp đủ thông tin để chọn từ hoặc cụm từ trả lời.
Chỉ có một lựa chọn duy nhất đúng.
8. Giới thiệu các hình thức, nguyên tắc và yêu cầu ra đề trắc nghiệm
8. 3 Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi
+ Với hai nhóm đối tượng đã cho phải ghép một đối tượng thứ nhất với một đối tượng thích hợp của nhóm thứ hai thoả mãn yêu cầu của bài ( Mỗi nhóm viết trên một cột).
+ Đề trắc nghiệm ghép đôi phải đảm bảo:
Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp.
Đánh số ở mỗi cột và chữ ở cột kia.
Các dòng trên mỗi cột phải tương đương về nội dung hình thức.
Không dùng các câu phủ định.
Số đối tượng (đồng thời là số dòng ) trên hai cột không như nhau chỉ nên từ 5 đến 10.
8. Giới thiệu các hình thức, nguyên tắc và yêu cầu ra đề trắc nghiệm
8.4 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Có nhiều kiểu câu trắc nghiệm khác nhau nêu trên, nên người ta thường dùng Trắc nghiệm nhiều lựa chọn để làm đề thi cho các kì thi có đông thí sinh và cần chấm bằng máy với tốc độ cao.
Đề trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai phần
+ Phần mở đầu (phần dẫn): Nêu vấn đề và cách thực hiện, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu câu hỏi.
+ Phần thông tin: Nêu các câu trả lời ( các phương án) để giải quyết vấn đề trong các phương án này, học sinh phải chỉ ra các phương án đúng (Các phương án được đánh dấu bằng các chữ cái A,B,C,D).
8. Giới thiệu các hình thức, nguyên tắc và yêu cầu ra đề trắc nghiệm
Đề trắc nghiệm nhiều lựa chọn phải đảm bảo :
Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án chọn.
Chỉ có một phương án chọn là đúng.
Phương án đúng phải được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên.
Các phương án phải hợp lí.
Câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đều phải đúng ngữ pháp.
Tránh dùng câu phủ định đặc biệt là phủ định hai lần.
Không nên có phương án "Không phương án nào trên đây đúng" hoặc "mọi phương án trên đây đều đúng ".
Không tạo phương án khác biệt so với phương án khác.
Không tạo ra các phương án nhiễu ở mức độ cao hơn so vói phương án đúng.
Không đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào phần dẫn tạo nên sự hiểu lệch yêu cầu .